Lukàcs, György
Lukåcs, (1885-1971), ungarsk marxist, filosof, litteraturteoretiker og politiker. Under studietiden i Tyskland før første verdenskrig var Lukåcs opptatt av kulturvitenskapelige retninger som fenomenologi, nykantianisme og eksistensialisme. Dette påvirket hans første arbeider, bl.a. "Sjelen og formene" (1911). I "Romanens teori" (1916) setter Lukåcs romanformen i samband med en kulturpessimistisk fortvilelse over den moderne verdens "transcendentale hjemløshet". Langt senere skrev den ortodokse marxist Lukåcs verket "Fornuftens ødeleggelse" (1952), der han angriper den "irrasjonalistiske" tenkningen han selv en gang sto for.
Lukäcs' vei til marxismen begynte - som for mange av tidens unge intellektuelle - med inspirasjonen fra den russiske revolusjonen i 1917. Under den ungarske revolusjonen i 1918 meldte han seg inn i kommunistpartiet. Han ble undervisningsminister i den ungarske rådsrepublikken, som bare besto i 133 dager. Etter dette arbeidet Lukäcs illegalt, men truet av en dødsdom måtte han flykte til Wien. De følgende år arbeidet Lukâcs i det ungarske eksil-kommunistpartiet.
I tiden omkring rådsrepublikken skrev han en rekke essays som i 1923 kom ut under tittelen "Historien om Klassebevissthet" (norsk oversettelse 1971). Flere av dem var innlegg i fraksjonskampen i partiet, men hovedessayet "Tingliggjøringen og proletariatets bevissthet" - er en prinsipiell drøfting av den marxistiske vitenskapens forhold til filosofiens tradisjon. Boka skapte politisk røre og ble fordømt både av Komintern og sosialdemokratene. Som intellektuell inspirasjonskilde har den imidlertid hatt stor betydning, både i mellomkrigstiden (bl.a. for Frankfurterskolen) og under studentopprøret på 1960-tallet.
I hovedessayet behandler Lukåcs det sentrale erkjennelsesteoretiske problemet i moderne filosofi: Den menneskelige tenkningen er en formal, matematisk-rasjonell logikk. Den skal gjennom de forskjellige vitenskapene erkjenne virkeligheten, et "fremmed innhold". Her er det en uoverskridelig kløft mellom subjekt og objekt. De tyske idealistene, Kant og Hegel, kom ifølge Lukåcs nærmest en ikke-religiøs, altså sekularisert løsning på problemet. De så at menneskets (subjektets) handlinger (praksis) formet objektet. Dette forsøket på å forene subjekt og objekt utgjør et høydepunkt i den borgerlige tenkningen. Borgerskapet var da også i idealismens dager på offensiven politisk og økonomisk, det var en "stigende klasse". Men heller ikke idealismen unngikk "den borgerlige tenkningens antinomier" (selvmotsigelser).
Det var først Marx som kunne tenke disse tankene fullt ut. Marx så at menneskenes handlinger (praksis) bearbeider objektet (naturen) på historisk forskjellige måter. Under kapitalistiske produksjonsforhold blir produktene av den menneskelige aktiviteten til varer. Dette gir opphav til "varefetisjismen": produktet (objektet) framstår som fremmed ("tingliggjort"), selv om det er skapt av subjektet. Tilsvarende synes de logisk -matematiske formene (subjektet) å være gitt på forhånd ("a priori"). En tenkning som kan forstå seg selv kaller Hegel for "dialektisk", og Marx bringer den dialektiske tenkningen til sin definitive konklusjon: han viser at både tingliggjøringen og de logiske formene har oppstått under bestemte historiske forhold. Og han viser at proletariatet, den produserende klassen, kan forandre historien og dermed overvinne tingliggjøringen. De konklusjoner Lukäcs trekker om klassebevissthet er nok mer idealistisk enn hans grunnleggendé resonnement.
I 1928-29 ble Lukâcs nødt til å ta selvkritikk for sine tidligere venstrekommunistiske standpunkter, og trakk seg tilbake fra aktivt partiarbeid. I 1929-31 drev han Marx-forskning i Moskva. I 1931-33 var han i Berlin og engasjerte seg særlig i debatten innenfor den sosialistiske kulturbevegelsen. Han sto fram som representant for den Moskva-tro realistiske linjen (f.eks. i essayet "Tendens eller partiskhet", 1932). Den klassiske borgerlige realismen (Balzac, Tolstoj) skulle være idealet for den sosialistiske litteraturen. Alle inspirasjoner fra modernistisk kunst ble heftig angrepet som knefall for dekadent -borgerlig kultur (naturalisme, ekspresjonisme).
Etter nazikuppet i 1933 flyktet Lukäcs til Moskva og markerte seg som en agitator for Kominterns folkefrontspolitikk også på kulturens område. Det er klare paralleller mellom hans vurdering av den borgerlige realismen og den tyske idealismen: begge lar det borgerlige samfunnets motsigelser tre åpent fram. Dette kaller Lukåcs for "realismens seier", en formulering Engels brukte om Balzac. Heller ikke sosialistiske forfattere burde gå lenger enn dette, i hvert fall ikke i en folkefrontsituasjon. Lukäcs gjorde på denne tiden omfattende studier i den borgerlige realismen ("Den historiske roman", 1937), men arbeidet også videre med den tyske idealismen ("Den unge Hegel", utgitt i 1948). Hans krasse angrep på modernismen ga i 1937 opphav til en fortsettelse av realismedebatten fra 1932: "ekspresjonismedebatten", som gikk i tyske eksiltidsskrifter. Lukäcs skrev bl.a. konklusjonen "Det er realisme striden gjelder" (1937 - finnes i det norske artikkelutvalget "Realisme", Oslo 1975). Debattene er senere blitt kjent under samlebetegnelsen "Brecht/Lukäcs-debatten", da Lukäcs egentlig anså Bertolt Brecht som sin hovedmotstander, til tross for at Brechts notiser til debatten først ble offentliggjort posthumt.
Lukàcs' teorier og strategier for litteraturen var aldri et rent forsvar for Moskva-kommunistene, snarere var det snakk om et sammenfall over visse tidsrom på 1930-tallet. Under krigen ble hans synspunkter kritisert i Moskva, en kort tid satt han sågar i fengsel. I 1945 vendte Lukåcs hjem til et sosialistisk Ungarn, ble parlamentsmedlem og professor i estetikk. Han engasjerte seg i kulturpolitisk og humanistisk debatt. Men under de Stalin-influerte innstramningstiltakene på 1950-tallet ble han anklaget for høyreavvik og revisjonisme.
I tøværsperioden etter Stalins død kom Lukåcs igjen aktivt med i det politiske liv. Igjen angrep han modernismen i kunsten ("Mot den misforståtte realismen", 1954). I 1956 støttet han opprøret, etter nederlaget var han igjen i unåde og levde et tilbaketrukkent liv utover på 1960-tallet. Han arbeidet på to hovedverk: en omfattende estetikk, "Det estetiskes egenart", og et filosofisk verk, "Om den samfunnsmessige værens ontologi". På slutten av 1960-tallet synes det som om Lukäcs igjen orienterte seg i retning av venstre-kommunismen, muligens inspirert av studentopprøret. Sin orientering mot realismen i kunsten forlot han imidlertid aldri.
L.MJ.

Se også: Bloch, Brecht.


Lumiëre, Louis
Lumiêre (1864-1948), fransk foregangsmann innen filmkunsten. Louis Lumiêre var sønn av Antoine Lumière, som på 1870-tallet grunnla en fabrikk for fotografisk materiale. Sammen med broren August overtok han fabrikken i 1882 og gjorde den til en av de ledende innen bransjen i Europa. I august 1894 begynte fabrikken med produksjon av 35 mm film for å konkurrere med Edison. Denne fotografiske papirfilmen ble hovedsakelig benyttet til Edisons kinetoskoper (titteskap).
Lumière utviklet et kombinert opptaks- og framvisningsapparat, som viste bilder på duk for et stort publikum. Oppfinnelsen fikk i 1895 patentbeskrivelsen Le Cinematograph. To måneder tidligere hadde Lumière tatt opp sin første film "La sortie des usines Lumiêre å Lyon" (På vei ut av Lumlêrefabrikkene i Lyon). Denne første demonstrasjonsfilmen ble også en slags reklamefilm for fabrikken.
Lumiëre viste sin film første gang 22 mars 1895 i "Selskapet til fremme av den nasjonale industrien". Senere samme år ble denne og andre filmer vist for et overrasket og henrykt publikum av fagfolk, som egentlig skulle studere utviklingen innen fargefotografi.
Første offentlige filmvisning fant sted i Lumiëres regi 28 desember 1895 i Paris. For at oppfinnelsen fort skulle bli en sensasjon, var de inviterte gjestene nøye utplukket og både prisen og informasjonen på forestillingen var klart beregnet på høyere middelklasse. Vlsningene ble fort uhyre populære og lønnsomme. Program på mellom 20 og 30 minutter ble kjørt non stop mellom klokka 10 på formiddagen og 2 på natta.
Fra 1895 lagde Lumière ca. 40 filmer, de fleste korte og reportasjepreget hvor bildenes bevegelighet var viktigere enn innholdet. De mest kjente er "La sortie du port" (Robåt på vei ut havnen), "La mer>) (Havet), "L'arrivée d'un train en gare" (Tog kommer inn på stasjonen), "Le repas de bébé" (Spedbarnet mates) og den første arrangerte farse "L'arroseur arrosé" (Gartneren vannes), som skulle innlede Lumiêres produksjon av korte farser. Lumière-familien ansatte i løpet av 1896 en rekke fotografer, som med egne filmer lanserte oppfinnelsen i Europa, Russland, USA og India. For at filmen skulle få høy kulturell status, ble det bevisst lagt vekt på opptak av og spesielle visninger for keisere og monarker. Den samtidige utviklingen innen filmvisningen i England og Tyskland ble møtt med hard konkurranse fra Lumiêre. I ordinære film historiske oversiktsverk florerer anekdoter om hvordan den samtidige Georges Méliês, som utviklet fantasi- og trickfilm, ble advart av Lumiére da han ville kjøpe oppfinnelsen. Dette bør sees som et tegn på at filmindustrien var etablert, og at det kapitalistiske konkurransesystemet hadde funnet et nytt område.
J.E.H.

Se også: Film.

Litteratur: R. Waldekranz: Så føddes filmen - ett massemediums uppkomst och genombrott, Stockholm 1976.


Lumumba, Patrice
Lumumba (1925-61), politisk leder fra Zaire (tidligere Belgisk Kongo), og en av den afrikanske nasjonalismens mest kjente martyrer. Patrice Lumumba kom fra Kasaiprovinsen, og fikk sin utdannelse ved misjonsskoler. Etter en tid i koloniadministrasjonen (postvesenet), som også medførte arbeid innenfor fagbevegelsen, forsøkte han seg på mindre forretningsvirksomhet i hovedstaden Leopoldville (nå: Kinshasa).
Mot slutten av 1950-åra deltok han i opprettelsen av Mouvement National Congolais, med grunnlag i deler av småborgerskapet, og bidrog til å gi partiet et nasjonalt preg på tvers av etniske, regionale og sosiale skillelinjer. Enhetstro og nasjonal idealisme var viktige innslag i hans artikler og taler fra den hektiske perioden i tida fram mot selvstendigheten i 1960. Dette var blandet med pan-afrikanske visjoner fra deltakelsen i All Africa People's Congress i Ghana i 1958.
Lumumba var den førende nasjonalistlederen under de konstitusjonelle forhandlingene i Brussel tidlig I 1960, og hans parti var det eneste med landsomfattende oppslutning ved valget i mai. Ved selvstendigheten 30 juni samme år ble han statsminister, mens hans motstander Joseph Kasavubu, som gikk inn for en føderal løsning, ble utnevnt til president.
I de månedene som fulgte, sammensverget mange krefter seg mot Lumumbas styre, og den mineralrike gruveprovinsen Katanga (nå: Shaba) rev seg løs under ledelse av Moise Tsjombe. Bak denne sprengningen lå de kortsiktige interessene til internasjonal storkapital, med det belgisk-amerikanske Société-Generale i spissen. Lumumba appellerte til USA, Sovjetunionen og FN om støtte for å bevare den lovlige og nasjonale enhetsregjeringen. USA hadde imidlertid sine grunner til å motarbeide Lumumba-styret. FN -troppenes ledelse avspeilte at FN på dette tidspunktet var et redskap for vestlige stormakter, og henvendelsen til Sovjetunionen førte til at Lumumba fikk et helt urimelig kommuniststempel under den kalde krigen. Dette hysteriet kan også studeres i norsk presse på denne tida.
I september ble Lumumba fjernet som statsminister av de militære styrkene, samtidig som FNs hovedforsamling, der det var få afrikanske medlemmer, stemte for å gi Kongos plass til Kasavubus delegasjon. Til slutt ble Lumumba tatt til fange, ført til Katanga og myrdet 13 februar 1961. Det er under senatsgranskinger i USA i 1975 kommet fram opplysninger som tyder på en direkte CIA-innblanding i mordet, i samarbeid med Moise Tsjombe og Joseph Mobutu (nå: president Mobutu Sese-Seko).
Tilhengere av Lumumba fortsatte utover i 1960-åra med spredte geriljakamper, men ble slått ned. I seinere tid har myndighetene i Zaire vært nødt til å utnevne Lumumba til "nasjonal æreshelt", ikke minst fordi han i så mange andre land betraktes som en av den afrikanske nasjonalismens fremste martyrer, som ble drept i kampen for nasjonal enhet mot internasjonal kapitalmakt og nykolonialisme.
Lumumbas skjebne illustrerer tydelig hvordan selv reformvennlige og nasjonale holdninger omkring "avkoloniseringen" kunne utgjøre en trusel, og hvor raskt USA og vestlige interesser grep inn for å styre utviklingen i den retningen de ønsket. Lumumbas eksempel viser også hvordan en gitt historisk situasjon kan føre til at en småborgerlig politisk ledelse radikaliseres på samme tid som en bred, folkelig bevisstgjøring finner sted.
T.L.E.


Litteratur: I. Kanza: Conflict in the Congo, i The Rise and Fall of Lumumba, London 1972. Lumumba speaks: The Speeches and Writings of Patrice Lumumba 1958-1961, New York 1972.


Lunden, Mimi Sverdrup
Lunden (1894-1955), norsk kvinnesaksforkjemper, pasifist, publisist og lektor. Ivrig deltaker i Norsk Kvinnesaksforening fra 1936 og i Kvinnenes Demokratiske Verdensforbund fra 1945 og til sin død.
Mimi Sverdrup Lunden ble født i Sulen i Sogn som datter av sokneprest Edvard Sverdrup og Agnes Vollan. Familien flyttet til Oslo i 1908, da faren ble professor ved Menighetsfakultetet. Artium tok hun i 1912 og adjunkteksamen i 1918, samme året som hun giftet seg med lektor Tallak Lunden, senere bestyrer av Kongsberg kommunale skole. Hun fikk to døtre i 1920 og 1923.
Etter noen års virke som lærerinne og adjunkt, tok hun embetseksamen med språklig-historisk fagkrets i 1931. Det var året etter mannens død. Hun fortsatte å undervise ved Oslo-skoler og tok dessuten en del oversettingsarbeid, ikke minst under krigen berget det familiens økonomi. Noen skjønnlitterære forsøk ble det også.
Alt som 28-åring ble Mimi Sverdrup Lunden påskjønnet med en pris fra Nansenfondet for et arbeid om husmannsvesenet i Norge, men hun ble over 40 år før aktiviteten som skribent og forkjemper for kvinne og fredsarbeidet for alvor tok til. Engasjementet bunnet både i intellektuell overbevisning og egne håndfaste erfaringer: Mens hun var familieforsørger under mannens sykdom ble hun sagt opp som "gift lærerinne". Etter klage til departementet var svaret at "det ordner seg nok". "Det gjorde det altså også - forsåvidt som min mann døde," skriver hun selv, "og jeg igjen ble kvalifisert ansøker."
Med de revolusjonære omveltningene i Europa kom motstand utenfra og fraksjonsdannelser innad til å prege både kvinne- og fredsbevegelsen på 1930- og 40-tallet. Mimi Sverdrup Lunden var ikke lunken og hadde ikke anlegg for forsiktighet. Som formann i Asylrettens Venner var hun med på å kjempe pasifisten og konsentrasjonsleirfangen Ossietzky fram til fredsprisen for 1935. Hun deltok også i bevegelsen Kvinner Mot Krig og Fascisme, som bare fikk utgitt tre nummer av bladet med samme navn. Da Kvinnesaksforeningen ble rekonstituert i 1936 med Margarete Bonnevie som formann, ble hun viseformann.
Under okkupasjonen mistet hun lektorstillingen sin og ble arrestert flere ganger, men fortsatte å hjelpe flyktninger. Hun forsømte heller ikke skrivearbeidet. Fortsettelsen av "De Frigjorte Hender" (1941), "Den Lange Arbeidsdagen" (1948), ble ferdig i krigsårene. Etter frigjøringen holdt hun en rekke fredsforedrag, og så snart sjansen bød seg, reiste hun rundt blant Europas ruiner og samlet kunnskap om barnas krigsskjebne. Den rystende beretningen kom i ord og bilder I boka "Barnas Århundre" (1948).
Etter stiftelsen av Kvinnenes Demokratiske Verdensforbund (se art. om dette) i Paris fredshøsten, gikk Mimi Sverdrup Lunden inn for å opprette en norsk seksjon, og det lyktes i 1948. Et par år senere gikk den norske seksjonen sammen med Norges Husmorlagsforbund og dannet Norsk Kvinneforbund (se art. Kvinneforbund, Norsk). Samarbeidet resulterte i bladet "Kvinner hjemme og ute" med Mimi Sverdrup Lunden som første redaktør. Både organisasjonen og publikasjonen er fortsatt livskraftige deler av kvinnebevegelsen.
Kvinnenes Demokratiske Verdensforbund var i første rekke et redskap for å støtte den pasifistiske overbevisningen kvinner i mange land hadde felles. For Mimi Sverdrup Lunden var det en naturlig videreføring av fredsarbeidet å delta i aksjonene mot atombomben og Norges Nato-medlemskap. I den kalde krigen ble denne virksomheten betraktet som kommunistisk undergravingsarbeid, og mot slutten av sitt liv ble hun mer enn noen gang gjenstand for harde personlige angrep.
Mimi Sverdrup Lundens samfunnsforståelse og historieinteresse lå fjernt fra store navn og berømte hendelser. Det var sosialhistorien og redskapsutviklingens betingelser for hverdagens kvinner og menn som opptok henne. Hun var medforfatter til bøker som "Vei og Vogn" (1937), "Sjø og Skib" (1938), "Klær" (1940) og "Kulturbilder" (1944) og utga alene "Kvinnen og Maskinen" (1946).
Den langvarige stillheten omkring kvinnearbeidets betydning og historie er brutt av dagens kvinnebevegelse. Særlig to bøker av Lunden har fått ny aktualitet av den grunn: "De Frigjorte Hender" (nyutgitt i 1978) følger kvinnearbeidet gjennom "det store skiftet" fra den naturalbaserte husholdsøkonomien til det industrialiserte samfunnet. I "Den Lange Arbeidsdagen" behandles bl.a. hushjelpenes, jordmødrenes og sykepleiernes lange kamp for bedre kår, de gifte kvinnenes slit for retten til å beholde sitt yrke, husmorskolenes og husmororganisasjonenes utrettelige formødre og den alltid tilbakevendende striden om abortlovgivningen.
L.Kj.

Luxembourg
Hovudstad: Luxembourg
Sjølvstende: Tvetydig status
Politisk system: Parlamentarisk demokrati
Flateinnhald: 2 586 km2
Folkemengda i 1973: 351 000
Årleg vekst i folkemengda 1970-73: 1,2 %
Jordbruksareal pr. lnnbyggjar: 4,0 da
Nasjonalprodukt (NP) pr. innb. 1973: 5 226 $
Årleg vekst i NP pr. innb. 1970-74: 3,6 %
Sysselsette i primærnæring: 7,5 %
Sysselsette i industri: 43,5 %
Sysselsette i handel og tenesteyting: 48,2 %
Yrkesaktivitet: 57,0 %
Kvinnedel av yrkesaktiv folkesetnad: 26,0 %
Viktigaste handelspartnar 1975: i-land, 84,7 %*
Energibruk pr. innbyggjar: Svært høg, 7 035 kke
Lese- og skrivekunne: 99 %
Dagsaviser, opplag pr. 1 000 innb., 1972: 463
Døyingsprosent for spedbarn: 1,51 %
Døde i trafikkulykker pr. 100 000 innb.: 30,8
Sjølvmordsrate (Døde pr. 100 000 innb.): 13,4
Mordrate (Drepne pr. 100 000 innb.): 2,6
Militærutgifter pr. innb., 1973: 34,49 $
Tilslutning til militærallianse: NATO! Vestunionen

Luxembourg oppnådde sjølvstende i 1890. Frå 1920 har landet vore i tollunion med Belgia og det er og på andre felt sterkt integrert med dette landet.


Luxemburg, Rosa
Luxemburg (1871-1919), polsk-tysk sosialist. I sosialismens historie er Rosa Luxemburg utgangspunkt og permanent kraftkilde for en "tredje retning" mellom leninisme og revisjonisme. Hun er blant de 4-5 mest betydelige teoretikerne i sosialismens historie, og den eneste av dem som ble drept i revolusjonær kamp. Mer enn hennes enkelte synspunkter er det hennes politiske profil som har inspirert til handling og tenkning: energisk, men antiautoritær; analytisk, men generøs.
Luxemburgs politiske arbeid faller i to faser og utspiller seg på to arenaer. I årene fram til 1898 arbeidet hun I hovedsak innen det polske sosialdemokratiske partiet (SDKP), etter 1898 innenfor det tyske sosialdemokratiet (SPD). Hun forlot allikevel ikke helt den polske arenaen, men holdt løpende kontakt med SDKP. I tillegg kommer hennes økende engasjement på sosialismens internasjonale scene, Andre Internasjonale.
Det polske sosialistpartiet (PPS) ble stiftet i 1892, som et eksilparti med formål å samle de ulike polske emigrantgruppene. SDKP ble dannet i 1893 som et utbryterparti fra PPS. Splittelsen skyldtes ulike syn på "det nasjonale spørsmålet": Skulle polske arbeidere kjempe sammen med det polske borgerskapet for nasjonal se1vstendighet, eller sammen med russiske arbeidere mot tsarens tyranni? Rosa Luxemburg og de andre stifterne av SDKP inntok det andre standpunktet, på et prinsipielt grunnlag som hadde liten realpolitisk forankring. Dette er det første eksemplet på Luxemburgs motvilje mot taktiske resonnementer, et trekk som løper gjennom hele hennes politiske liv, og som er nært forbundet med hennes teori om massenes betydning. Bare en. revolusjonær elite kan tenke taktisk og alliere seg med sine kommende motstandere for å rydde grunnen for den kommende kampen. En massebevegelse kan ikke på samme måte snu 180 grader rundt når tiden er inne for en ny allianse.

Teoretisk arbeid
Luxemburgs første og kanskje mest briljante arbeid er "Sosialreform eller revolusjon?" fra 1899, et svar på Eduard Bernsteins artikler om "Sosialismens framtid" og hans bok om "Sosialismens forutsetninger". Hun kritiserer både Bernsteins økonomiske analyse av kapitalismen og hans strategi for sosialismen. Bernstein hadde argumentert for at kapitalismen hadde frigjort seg fra sine krisetendenser, og utviklingen syntes å gi ham rett. Rosa Luxemburg gjendrev hans argumenter i detalj, og den videre utviklingen - krisen etter krigen og fascismens vekst - ga henne rett. Den politiske delen av svaret er et angrep på reformismen og på fagforeningsarbeidet, som Luxemburg til fagbevegelsens store forargelse kalte et sisyfosarbeid. Fagbevegelsens rolle var i beste fall defensiv og i verste fall reaksjonær, som når den motsatte seg strukturrasjonalisering eller mente at arbeidere og kapitalister skulle danne et kartell overfor forbrukerne. Mot dette satte hun opp et offensivt handlingsprogram, der arbeiderklassen skulle skjerpe og foregripe motsigelsene snarere enn å dempe dem.
Denne siste tanken utvikler hun videre i sitt politisk-stragegiske hovedverk "Massestreik, parti og fagforeninger" fra 1906. På bakgrunn av sine erfaringer fra revolusjonsbølgen i 1905-06, da hun aktivt, men forgjeves arbeidet for revolusjon i Polen, skisserte hun nå en teori der massestreiken ble den viktigste politiske kategorien. For Luxemburg var massestreiken først og fremst et navn på den revolusjonære læringsprosessen hun hadde sett på nært hold: en bølge, eller bølge på bølge med stadig dristigere politiske handlinger utført av en stadig mer klassebevisst arbeiderbevegelse. Ledelsens oppgave er å sikre dynamikken i den revolusjonære prosessen, å sørge for at massene aldri slår seg til ro med oppnådde mål, men alltid går videre og stiller nye krav. Man kunne nesten gå så langt som til å si at Luxemburg oppfordrer lederne til å stille opp mål som akkurat så vidt er utenfor rekkevidde, slik at arbeiderne gjennom kamp og nederlag skal kunne herde og skjerpe sin klassebevissthet.
I denne holdningen ligger det en moralsk tvetydighet som kan få leseren til å tro at Luxemburg setter opp et skille mellom ledere og menige medlemmer, der de siste blir manipulert og dirigert av de første. Dette er imidlertid ikke tilfellet. I artiklene fra 1903-1904 om "Det russiske sosialdemokratiets organisasjonsspørsmål" kritiserte hun meget skarpt det skillet mellom ledelse og medlemmer som Lenin hadde trukket opp i "Hva må gjøres?" fra 1903. Hun setter Lenin inn i den konspiratoriske og "blanquistiske" tradisjonen i sosialismens historie, en tradisjon som forestiller seg at målet kan stilles opp på forhånd og massene manipuleres som et middel til å nå dette målet. Mot dette setter hun opp en annen forestilling om politisk handling: "Den beveger seg i den dialektiske motsigelse, at den proletariske hær først blir rekruttert gjennom kampen og først i kampen blir klar over kampens oppgaver. Organisasjon, oppklaring og kamp er ikke her momenter som er skilt mekanisk og i tid fra hverandre, men bare ulike sider ved den samme prosessen." Og artiklene slutter slik: "De feilene som blir begått av en virkelig revolusjonær arbeiderbevegelse, er i historisk perspektiv uendelig mye mer fruktbare enn ufeilbarligheten i den aller beste sentralkomité."
15 år senere vendte Luxemburg tilbake til Lenin, men denne gangen til hans praksis snarere enn til hans teori. I artikkelen "Den russiske revolusjon" fra 1918 gjennomgår hun utviklingen i Oktoberrevolusjonen og kritiserer meget skarpt bolsjevikenes oppløsning av den konstituerende forsamlingen og avskaffelsen av demokratiet. Denne avskaffelsen, skriver hun, "er verre enn den sykdomen den skal helbrede". Vel er demokratiet tungvint, men det er også den eneste kilden til fornyelse og kritikk i det politiske livet. I et avsnitt som er blitt stående som den endelige dommen over leninismen skriver hun: "Frihet bare for regjeringens tilhengere, bare for medlemmene av ett parti - selv om det er aldri så mange av dem - er ingen frihet. Frihet er alltid frihet for den som tenker annerledes. Ikke på grunn av noen "rettferdighetsfanatisme", men fordi alt det belærende, helbredende og rensende den politiske friheten kan gi, er avhengig av denne vesentlige siden."
I tillegg til disse politiske arbeidene og en rekke andre bøker og pamfletter med politisk siktemål, skrev Rosa Luxemburg et arbeid i marxistisk økonomi, "Kapitalens akkumulasjon". Her kommer hennes svakheter som tenker klart fram. Analysen er gjennomført i dogmatisk marxistisk språk, innenfor en stivnet begrepsverden og med liten sans for de kompliserte årsakssammenhengene i det økonomiske livet. Hennes to sentrale teser - om overproduksjon og imperialisme - er ikke originale; de ble første gang formulert av Hegel i 1821. Heller ikke er de begrunnet med noen overbevisende tankekraft.
Like nyskapende som hun er i sin politiske tenkning, like mekanisk gjenskapende er hun som økonom. Hennes døgnfluer - korte politiske artikler og pamfletter har vist seg å ha lengre levetid enn de mer ærgjerrige økonomiske analysene.

Politisk profil
Luxemburg avsluttet sitt liv i en periode med hektisk politisk aktivitet. Hun satt fengslet de siste årene av krigen, på grunn av sin motstand mot den tyske militærmakten. Hun slapp fri 9 november 1918, og gikk straks inn i den revolusjonære kretsen omkring Karl Liebknecht (Spartakusforbundet, senere det tyske kommunistpartiet). Gjennom artikler i "Røde Fane" og taler på folkemøter forsøkte hun å styre mellom sosialdemokratiets høyrepolitikk og en uansvarlig linje som ville legge veien åpen for kontrarevolusjonen. 6 januar 1919 sluttet hun seg til en revolusjonær linje som var dømt til å feile, men som hun ikke kunne svikte når den først var satt i bevegelse. 14 januar skrev hun sin siste artikkel "Orden hersker i Berlin". Dagen etter ble hun myrdet av kontrarevolusjonære offiserer.
Det sentrale trekket I Rosa Luxemburgs politiske profil kan beskrives på to måter: som mangel på realisme eller som skapende og overskridende fantasi. Hvis man skal dømme etter resultatene, synes den første betegnelsen å være den riktige. Hennes to hovedmotstandere - Bernstein og Lenin - var realister, hver på sin måte. Begge tilpasset sin politiske strategi til det politiske landskapet hvor de opererte, med vellykket resultat, i alle fall på kort sikt. Om Bernstein og Lenin ville ha gjenkjent sine idealer i 1980-årenes Vest-Tyskland og Sovjetunionen er et annet spørsmål. Eller kanskje nettopp dette er spørsmålet: om ikke Rosa Luxemburg hadde en lengre horisont enn deres og klarere enn dem så hva som ville bli virkningene av deres handlinger. Det er nok fristende å kalle hennes sosialisme for et umulig ideal, en variant av den "pose og sekk"-sosialismen som nekter å treffe de ubehagelige, men nødvendige valgene når flere verdier kommer i konflikt med hverandre. En slik karakteristikk treffer nok, men ikke alt, for den overser at grensene for det politisk mulige ikke er gitt én gang for alle, men kan flyttes gjennom handling. I motsetning til de profesjonelle politikerne som beveger seg innenfor rammene av det mulige, var Rosa Luxemburg "uansvarlig" og skapende.
J.E.


Se også: Andre Internasjonale, Bernstein, Blanqui, Lenin, Liebknecht.

Litteratur: R. Luxemburg: Skrifter i utvalg 1-2, Oslo 1973. J. P. Nettl: Rosa Luxemburg, Oxford 1966.


Lægeforening, Den norske
Den norske lægeforening er legenes fagforening. Lægeforeningen ble stiftet i 1886, og organiserte pr. 1.6.1976 om lag 93% av de ca. 7450 legene som da hadde medisinsk embetseksamen. Om bare de yrkesaktive legene blir tatt med, er det trolig over 97 % av disse som er organisert i lægeforeningen. Organisasjonsgraden blant legene er dermed svært høg sammenliknet med andre yrkesgrupper.
Ifølge formålsparagrafen skal foreningen a) verne om legestandens autoritet og anseelse, b) verne om legers sosiale, økonomiske og kollegiale interesser og c) arbeide for å bedre folkehelsen.
Lægeforeningen er bygd opp etter to ulike prinsipper, idet de sentrale organene utgår både fra de fylkesvise avdelingene og fra ulike spesialforeninger som hver for seg er landsomfattende. De sentrale organene er landsmøtet og landsstyret foruten sentralstyret, som består av 5 medlemmer. Presidenten er den fremste tillitsmann.
Av spesialforeninger var det i 1976-77 i alt 46 innen foreningen. Disse svarer dels til de medisinske spesialistene (Norske plastikkirurgers forening, Norsk forening for lungemedisin), men omfatter også Offentlige lægers landsforening, Overordnete sykehuslægers forening og Almentpraktiserende lægers forening.
En spesielt sterk stilling innen organisasjonen har Yngre lægers forening. Denne organiserer de underordnete sykehuslegene, og inngår i lægeforeningens styrende organer på linje med de fylkesvise avdelingene. Lav grunnplanaktivitet og et stort antall passive underavdelinger har til nå gjort Lægeforeningen relativt lett å styre etter sterkt sentralistiske prinsipper. Når spenningene blir større, vil imidlertid dette forholdet bli mye mer problematisk, og foreningen vanskeligere å håndtere.
Lægeforeningen arbeider aktivt såvel innad blant legene som utad i samfunnet, der foreningen i en årrekke har stått fram som et meget effektivt talerør for legenes laugsinteresser. Som et ledd i dette, har Lægeforeningen inngått i et meget nært samarbeidsforhold med det offentlige styringsverket, i første rekke Helsedirektoratet. Lægeforeningen har således vært overlatt ansvaret for å godkjenne spesialister og fastsette de generelle reglene for å oppnå spesialistkompetanse.
Gjennom denne virksomheten har Lægeforeningen sittet med en nøkkel både til en viktig del av helsepolitikken og til legenes arbeidsmarked. Ved å bestemme hvilke typer av sykehus som gir hva slags ansiennitet og kompetanse, fordeler Lægeforeningen indirekte prestisje, ressurser og arbeidskraft mellom institusjonene. I denne sammenhengen har f.eks. universitetsklinikker store fordeler framfor utkantsykehus. Ved å regulere ansettelsestid og stillingstyper har Lægeforeningen hatt sterk kontroll med den delen av arbeidsmarkedet for leger, som faller inn under institusjonene. Dette har hatt store negative ringvirkninger, f.eks. på legedekningen utenfor sykehus.
Lægeforeningen gir også rådgivende uttalelser ved tllsettinger i overordnete sykehusstillinger. Lægeforeningen er dessuten representert i en rekke utvalg, styrer og råd. Helsemyndighetene har i en lang rekke saker vært avhengige av Lægeforeningens faglige innsikt og medvirkning, og dette har gitt foreningen stor innflytelse over utformingen av helsepolitikken i Norge.
Politisk har Lægeforeningen i alle år stått fram som en forsvarer av legenes rett til fri yrkesutøvelse etter tradisjonelle, liberale prinsipper. De siste åra har det imidlertid vært tegn til en endret linje, der foreningen i prinsippet har godtatt større offentlig ansvar og medvirkning innenfor den primære helsetjenesten, der fri yrkesutøvelse tradisjonelt har dominert. Innføring av fastlønnsordninger for leger i primærhelsearbeid har således vært motarbeidet i mange år, men er nå godtatt.
Denne endrete politikken fra Lægeforeningens side henger nøye sammen med endringer i arbeidsmarkedet, som nå begynner å gjøre seg gjeldende. I åra framover kan vi vente relativt stor tilgang på nyutdannete leger samtidig som det vil bli en sterkere kontroll med opprettingen av nye stillinger. Med de enorme kostnadene som driften av et høgt spesialisert og teknisk avansert sykehusvesen er kommet opp i, er det klart at veksten i helsevesenet i åra framover vil finne sted innen primærhelsetjenesten. Denne delen av helsevesenet er derfor etter hvert blitt gjenstand for større oppmerksomhet fra Lægeforeningens side.
Mens Lægeforeningen utad framstår som en enhetlig gruppe, har det i mange spørsmål vært store konflikter innad mellom de ulike medlemsgrupperingene. I store deler av etterkrigstida har Lægeforeningen vært dominert av sykehuslegene og deres interesser. Fra slutten av 1950-tallet av og fram til 1970-åra var sykehuslegene (medregnet Yngre lægers forening) langt den største gruppa i foreningens øverste organer. I denne perioden finner vi at veksten innen sykehusvesenet var spesielt sterk: Lægeforeningen og Ylf var da også svært aktive forkjempere for oppretting av overordnete legestillinger og nye spesialiteter i denne perioden.
Parallelt med økt oppmerksomhet mot problemene i primærhelsetjenesten har imidlertid primærlegene - dvs, de offentlige legene og allmennpraktikerne - styrket sin posisjon i foreningen. Fortsatt er det klare interessekonflikter mellom de to hovedgruppene som sykehuslegene og primærlegene utgjør.
Også mellom Ylf og Lægeforeningen for øvrig har motsetningene økt i spørsmålet om sterkere offentlig styring med opprettingen av nye stillinger. Disse motsetningene kom spesielt klart til syne i begynnelsen av 1979, I forbindelse med lovforslaget om etableringskontroll for leger. Yngre lægers forening, som den sterkeste underavdelingen, presset sentralstyret til å vedta ên dags politisk streik i protest mot lovforslaget, på tross av at sentralstyret opprinnelig hedde inntatt en mer pragmatisk linje. Når streiken ble satt i verk, ble den åpent motarbeidet av bl.a. Offentlige lægers landsforening.
K.Ro.



Lærer
Lærer er en person med pedagogisk utdanning som ivaretar en opplæringsfunksjon. Betegnelsen brukes om forskjellige typer undervisningspersonell som førskolelærere, allmennlærere, faglærere og yrkeslærere, men er i dagligtalen mest knytta til grunnskolens allmennlærere. I midten av 1970-åra var det om lag 30 000 lærere i heldagsstilling i den norske grunnskolen.

Historie
Historisk vokste det norske skolevesenet fram som et ideologisk instrument for kirka. Landsskolelova i 1739 var ei oppfølging av konfirmasjonsbestemmelsene. Hovedoppgava var kristendomsundervisning og å lære barna å lese og skrive. Lærerne var prestenes medhjelpere, og klokkeren var den første folkeskolelærer. Lærernes lønn og sosiale status var i denne perioden lav. Omgangsskolelærerne fikk kost og losji, lærerne ved de faste skolene fikk sin årslønn, men den var knapt til å leve av. Kortvarige seminarer var ofte lærernes eneste utdanning og seminaristen var på folkemunne en halvstudert røver og narr.
I takt med utbygginga av skoleverket i det 19. hundreåret kom seminarutdanninga inn i fastere former, og lærerne fikk større kunnskaper og sterkere posisjon blant folk. I mange bygdesamfunn kom de til å stå som sentrale skikkelser med stor makt og anseelse. Det er blitt sagt at noe av årsaken til den styrkede posisjonen for læreryrket skyldtes lærerinnenes inntog i skoleverket mot slutten ev hundreåret, De var nemlig i stor grad rekruttert fra de høyere samfunsklassene (embetsmannsdøtre), mens de mannlige lærerne kom fra bondemiljø og ofte var småbrukere og husmenn. Om dette resonnementet har noe for seg, har det i alle fall ikke hatt konsekvenser for de kvinnelige lærernes posisjon i skolen. De fikk systematisk de dårligste jobbene, med dårligst lønn og lavest sosial prestisje.
Seminarene blei i 1902 omgjort til lærerskoler, og utdanninga blei fra da av treårig. Den nye lova om lærerutdanning var et resultat av lærernes kamp for bedre opplæring og et tegn på deres styrkede posisjon. Folkeskolelæreren skulle komme til å spille ei til dels betydelig rolle i flere tiår framover i dette hundreåret.
Folkeskolelæreren
De typiske lærerne er politisk engasjert og utgjør en del av opprøret mot embetsmannsstaten med ei klar forankring i den nasjonale kulturen. De er den borgerlige revolusjonens talerør i dens særnorske variant, og legger vekt på de demokratiske elementer og ønsket om å gi disse ei folkelig forankring. De er gårsdagens populister.
Populismens innhold kan karakteriseres gjennom det som går under betegnelsen det kristne bonde-venstre. Kristendom (ofte knytta til lavkirkelige miljøer), målsak og avholdssak var lærernes kulturelle kampsaker. De årlige 17 mai-talene ga anledning til å trekke opp det ideologiske perspektivet, strevet for den nasjonale sjølråderetten og hyllesten til de borgerlig-demokratiske rettighetene. De var aktive også på det partipolitiske planet, med kommunestyremøtene som arena for den lokalpolitiske striden. I en lang periode har lærerne utgjort noe av ryggraden i mellompartiene, særlig Venstre.
Den offentlige statistikken forteller at folkeskolens lærere i første halvdel av dette hundreåret var rekruttert fra to hovedgrupper: Det er gardbrukernes sønner og døtre og lærernes egne barn som har sittet bak katetrene i den norske folkeskolen. Rekrutteringa fra arbeiderklassen til læreryrket har vært relativt liten.
Var lærerne innflytelsesrike i mange bygdesamfunn, så var de ikke mindre mektige i klasseværelsene. Mange tidligere elever vil nok ha opplevd dem som utilnærmelige. De var autoritære personer som ikke la det beste grunnlaget for en likeverdig dialog, men de var rakryggede mennesker med et livssyn, et engasjement og kunnskaper som avtvang respekt, og de hadde ofte en pedagogisk glød som innbød til læring. En kan snakke om et par generasjoner lærere som gjorde betegnelsen lærer til noe mer enn en yrkestittel, for å låne et uttrykk fra en tidligere lærerskolerektor.
Dette bildet av læreren er stadig levende, men denne læreren er neppe levende i dagens skole, og forutsetningene for det er heller ikke til stede. Det "gamle samfunnet" er avløst av et moderne kapitalistisk industrisamfunn, som krever en ny skole og en annen lærer.

Lærerens situasjon i dag
Hvordan lærergjerninga skal formes under de nye vilkåra synes mange lærere sjøl å være usikre på. Skolens materielle standard er kraftig hevet, men problemene i skolen er ikke avtakende. De er på mange måter større og i alle fall kvalitativt annerledes. Oppgavene er uoverkommelige, ressursene er fortsatt for knappe og kreftene strekker ikke til Elevene synes totalt interesseløse og har ikke respekt for sin egen lærer. Autoriteten brytes ned, kreftene må brukes like mye på å holde ro og orden, som på å organiserë meningsfull undervisning.
En forståelse av lærernes situasjon i dagens skole krever mer enn å rette søkelyset på endrede lærerroller. Det krever ei analyse av lærernes muligheter til å realisere de motsetningsfylte krava samfunnet stiller til læreren, hennes situasjon som pedagog og lønnsarbeider. Krava er antydningsvis: De skal kvalifisere elevene som arbeidskraft, og gi den samme undervisning til ulike elever som kommer med forskjellige forutsetninger og skal innta ulik klasseposisjon i samfunnet. De skal gi innsiktsfull kunnskap om det samfunnet elevene skal ut i, mens skolen som institusjon er avsondret fra dette samfunnet, og lærerne sjøl knapt kjenner det gjennom egen yrkeserfaring. Lærerne skal videre formidle de borgerlige verdiene på en "nøytral" og "objektiv" måte, og det skal gjøres engasjert og levende. De skal oppdra elevene til å bli kritiske og tolerante mennesker på kristendommens grunn, og lære dem å slå seg til ro med at det finnes en "rettferdig" ulikhet mellom elevene avhengig av skoleprestasjoner.

Lærerutdanning
Hvordan er lærernes forutsetninger til å makte dette? For det første har de sin pedagogiske utdanning. Her har det skjedd ei endring med lov om lærerutdanning i 1973, der de tradisjonelle lærerskolene er blitt erstatta med pedagogiske høgskoler. Utvilsomt et framskritt på mange måter, som gir muligheter til å bryte med den tradisjonelle klasseromsundervisninga og legge grunnlaget for ei mer kritisk lærerutdanning.
Men fortsatt vil mye stå igjen før lærerutdanninga er tilpassa den virkeligheten som læreren finner når hun kommer ut i skolen. Det grunnleggende skillet mellom intellektuelt og mentalt arbeid, mellom de som utvikler det vitenskapelige grunnlaget for et fag og de som skal være eksperter på å formidle det, vil trulig også bli stående.
Læreryrket har vært et yrke med sterkt innslag av kvinner. Særlig etter siste krig har den kvinnelige andelen av grunnskolens allmennlærere vokst sterkt. Etter 1955 har det vært et flertall av kvinner som har blitt uteksaminert fra lærerskolene. Kvinnene har jevnt over hatt bedre utdanning og bedre karakterer enn mennene før de har begynt på lærerskolen. Men om det har vært flere kvinner enn menn ved lærerskolene, har de mannlige lærerne større yrkesaktivitet. Mennene tar i større grad videreutdanning, og de får de mest attraktive stillingene. Skolesjef-, skolestyrer-, førstelærer- og rådgiverstillingene besettes av menn. Kvinnenes domene er barneskolen. Mennene dominerer i ungdomsskolen.
Grunnen til dette er at de gifte kvinnelige lærerne (gift med mannlige lærere) med omsorg for egne barn, ofrer yrkeskarrieren. Den skjeve kjønnsmessige arbeidsdelinga i heimen legger grunnlaget for den skjeve kjønnsmessige arbeidsdelinga innafor læreryrket - og danner grunnlaget for kjønnsbaserte stereotypier hos elevene. Ringen er sluttet.

Samfunnsmessig stilling
Lærerne er rekruttert fra og inntar en plass utafor de to hovedklassene borgerskap og arbeiderklasse i den samfunnsmessige klassedelinga. De har på mange måter vært utsatt for ei "proletarisering", deres arbeidssituasjon er blitt vanskeligere, i pakt med at samfunnsmessige motsetninger har skapt vedvarende og uløste problemer i skolen. Som statlig ansatte lønnsarbeidere utgjør de et sjikt som står i et spenningsfylt motsetningsforhold til hovedklassene: Deres arbeidsforhold forverres, men den borgerlige verdensanskuelsen er stort sett uberørt.
I pakt med voksende sosialpedagogiske oppgaver har det vokst fram en økende differensiering og hierarkisering innafor lærergruppa. Det er et forhold som sterkt bidrar til å svekke mulighetene for felles erfaringer og felles aksjoner. I tillegg kommer en sterk tradisjon hos lærerne til å gjøre samfunnsskapte og felles problemer til individuelle problemer. Til sammen styrker dette tendensen til økt passivitet og frustrasjon.

Tre lærertyper i dagens skole
Den gamle folkeskolelæreren er avløst av en ny type lærere. Det er ingen enhetlig gruppe med felles verdiorientering og syn på hvordan læreryrket skal utføres. Grovt sett kan vi skimte tre idealtypiske tendenser:
a) Den småborgerlige kristne læreren. Læreren som er oppflaska i et lunt lærerskolemiljø med kaffekos, pedagogiske diskusjoner og kristelig elevlagsarbeid. Som tar den kristne formålsparagrafen på alvor, har en utmerket individmoral, men en reaksjonær samfunnsmoral. Har omsorg for barna, men mener karakterene er nødvendige.
b) Skolefunksjonæren. Mener lærerne ikke skal ha noe livssyn, i alle fall ikke noe som skal formidles i skolen. Engstelig for å få for mye politikk inn i skolen, viktigere at elevene lærer noe. Lojal mot sine overordnede - kommende førstelærer.
c) Den sosialistiske læreren. Ofte relativt isolert på lærerværelset, hennes forslag blir nedstemt mot 3 stemmer i lærerrådet. Jobber for å utvikle lærernes lønnsarbeiderbevissthet, og er positiv til pedagogiske eksperimenter. Framfor alt er hun opptatt av arbeiderbarnas vilkår i skolen, ønsker å bryte skolens isolasjon og fremme arbeiderbevegelsens verdier i skolen. De er få i dag - de kan være mange i morgen.
J.H.L.

Se også: Pedagogikk.

Litteratur: K. Borgnakke (red.): Skole-Lærer-Lønarbejde, København 1977. E. Frøyland: Verpekassen, Oslo 1974. A. Gjermundsen: Vil lærerne bryte sin isolasjon? Praxls 3, Oslo 1973. E. Ness (red.): Pedagogisk Oppslagsbok, bind II, Oslo 1974. Temanummer om lærerens arbeidssituasjon, Praxis 21, Oslo 1976. I. Møglestue og A. Jeber: Utdanning og yrke til lærerkandidatene fra 1965. Artikler fra Statistisk Sentralbyrå nr. 85. B. Brock-Utne: Kvinnelige lærere i grunnskolen, Dagbladet 7. 1. 1977.


Lærerlag, Norsk
Norsk Lærerlag, fagorganisasjon for lærere, er åpen for alle som har godkjent utdanning for arbeid i skole eller barnehage. Hoveddelen av medlemmene er allmennlærere i grunnskolen. Norsk Lærerlag er ikke tilknytta Landsorganisasjonen i Norge, og har tradisjonelt stått for ei typisk samarbeidslinje overfor myndighetene. Medlemstallet i 1977 var på vel 36000.
Organisasjonen blei stifta 9 juli 1966, som en sammenslutning av Norges Lærerinneforbund, Norges Lærerlag, Norges Skolelederlag og Norsk øvingslærerlag. Norsk Lærerlag kan føre sine røtter tilbake til Norges Lærerforening fra 1892.
Lærerlaget har 22 fylkeslag og ca. 450 lokallag og egne avdelinger for skoleledere, øvingslærere, spesiallærere og førskolelærere. Organisasjonen har forhandlingsrett med myndighetene og inngår på vegne av medlemmene tariffavtaler om lønn og arbeidsviikår. Norsk Lærerlag utgir Norsk Skoleblad (ukentlig) og Vår Skole (10 nummer årlig).
J.H.L.
Litteratur: E. Ness (red.): Pedagogisk Oppslagsbok II, Oslo 1974. Handbok for skolen, Del I, Oslo 1977.


Læring
Ordet "læring" innbefatter en rekke forhold og problemer som angår de fleste mennesker i dagliglivet. Ofte brukes ordet nesten ensbetydende med det å leve, "man lærer så lenge man lever". En møter læring i en rekke sentrale samfunnsinstitusjoner, særlig i skole og arbeidsliv. Det er derfor viktig å få et begrep om hva læring innebærer. Her bør en skille mellom interesse for 1. hva en lærer, 2. hvorfor en lærer og 3. hvordan en lærer. Sammenblandes disse spørsmålene, vil en lett havne i ufruktbare problemer. Disse spørsmålene bør så vurderes ut fra et politisk synspunkt.
Særlig vitenskapene psykologi og pedagogikk har behandlet læringsproblemer. Innen pedagogikken har en særlig konsentrert seg om å komme fram til kunnskap som kan være brukbar i opplæringssituasjoner. Det finnes en rekke praktisk orienterte råd om hvorledes undervisning blir best og mest mulig effektiv. På tross av påstått kunnskap innen dette feltet kan en ikke påvise at undervisning i skolesystemet i dag har en pedagogisk mening og effektivitet som hviler på vitenskapelige prinsipper, og som gjør at skolesituasjonen for lærere og elever har et kvalitetsnivå som en ønsker. Tvert om har faglig og politisk kritikk av den pedagogiske virksomheten vært meget sterk. Pedagogikken er blitt kritisert ut fra både humanistiske og læringsteknologiske prinsipper.

Hva vi lærer
Psykologiske teorier har på grunnlag av eksperimenter (særlig med dyr) forsøkt å gi svar på hva en lærer. En har snakket om "ideer", "assosiasjoner", "reflekser", "signaler", "stimulus-responsforbindelser" (S-R), "kognisjoner", "vanestyrke", "meninger", osv. De som hevder disse forskjellige synspunktene har stort sett forsøkt å forklare all læring ut fra sitt eget perspektiv. Synspunktene er ikke bare bygd på resultater fra undersøkelser, men også på ideologisk stillingtaken ut fra filosofi, religion, osv. Denne diskusjonen mellom fagfolk har stort sett liten interesse for folk flest, fordi den i liten grad har nedfelt seg i praktiske tiltak. Innen den samfunnsvitenskapelige debatten er problemet viktig nok. Men i politisk sammenheng er det viktigere om - eller hvordan - teoriene kan bli så konkrete at de kan få betydning for politisk og samfunnsmessig arbeid.

Hvorfor vi lærer
Den samme uklarheten gjelder spørsmålet om hvorfor en lærer. Men situasjonen er her allikevel noe enklere, og svarene på spørsmålet har mer praktisk betydning. En vet i dag ganske mye om hvordan en skal få dyr og mennesker til å lære, iallfall i situasjoner hvor en kan kontrollere betingelsene, i forsøkssituasjoner. Tidligere la en mest vekt på øvelse eller gjentakelse. Omkring århundreskiftet påviste en at læring bare vil skje om virkningen av hva en gjør er positiv eller negativ (belønning og straff). Mange har hevdet at straff ikke virker inn på læring. Dette er en fremdeles usikker på. Uansett er en enig i at straff ofte medfører negative bivirkninger. På tross av dette er skolesystemet bygget opp med bl.a. et karaktersystem, som gjør at mange erfarer dårlige karakterer som straff. Å finne alternativer til dette systemet er et viktig politisk problem. Det samme gjelder fengselsstraff for kriminelle osv.
Mest har en innen pedagogikk og psykologi konsentrert seg om belønning (oftest diskutert som "forsterkning"). En viktig debatt har dreid seg om belønning er nødvendig for læring. Mange har ment å påvise at dersom det er samtidighet mellom en situasjon og en atferd, så er dette nok til at atferden vil gjentas ved senere anledninger av samme type. En har på den annen side henvist til at læring skjer på grunn av "mening". Uansett slike omstridte punkter vet en at effektiviteten av læring bl.a. er avhengig av "meningsfylde", "klarhet" osv. Dette kan en iaktta bl.a. i samband med reklamens virkninger på folk.
En vet også at effektiviteten av læring øker enormt ved at en atferd etterfølges av positive konsekvenser. En rekke praktiske omstendigheter ved hvordan en presenterer belønning (type og mengde av belønning, tidsforløp mellom atferd og belønning, osv.) har en i dag sikker kunnskap om. Kunnskap fra dette området av læringspsykologien er vel også den som har vist seg mest anvendbar i praktiske situasjoner. Dette gjelder selv om det alltid innebærer enorme problemer å overføre resultater fra dyreeksperimenter, som mye av denne læringspsykologien bygger på, til menneskelige læringssituasjoner.
I senere år har en i økende grad analysert hvorfor en lærer i naturlige situasjoner. En har gjort det både fordi det er vanskelig å anvende dyreresultater på mennesker, og fordi en ofte har stilt spørsmål ved de biologiske begrensningene som alltid vil være til stede ved læring. Det er opplagt at menneskers læringsevne langt overstiger dyrs. Men finnes det også klare biologiske begrensninger i menneskers læringsevne? Særlig har en de siste årene undersøkt læring hos nyfødte og spedbarn ut fra dette perspektivet. Praktiske konsekvenser av denne kunnskapen er det vanskelig å vurdere i dag.

Hvordan vi lærer
Når det gjelder spørsmålet om hvordan en lærer, har en innen psykologisk forskning forsøkt å vise at det finnes visse enkle læringsformer som all annen observert atferdsendring kan føres tilbake til. Den russiske dyreforskeren Pavlov påviste den såk. læring ved betinging, ofte kalt klassisk betinging. Nesten alle dyr lærer på denne måten. Den innebærer at et signal som kommer samtidig med eller like forut for en hendelse av betydning for individet, vil kunne gi opphav til en reaksjon fra individets side. Slik læring har opplagt betydning for tilpasning og forklarer særlig hvordan en lærer å reagere på stimuli og er særlig knyttet til såk. følelsesmessige reaksjoner.
En annen grunnform for læring som alle aksepterer finnes, ble av amerikaneren Edward Thorndike kalt "prøving og feiling". Den benevnes nå som oftest med operant eller instrumentell betinging og er særlig analysert av den amerikanske psykologen B. F. Skinner. Også denne læringsformen er meget utbredt, men den forutsetter en organisme med et større repertoar av atferd. Organismen vil her lære å gjøre noe ut fra hvilke konsekvenser atferden har, og i forhold til bestemte situasjoner hvor konsekvensen viser seg.
Det har vært diskutert om disse to læringsformene kan forklare all menneskelig læring utfyllende. En lang tradisjon innen psykologien har ment at det finnes enda en læringsform, kalt innsiktslæring, forståelseslæring, kognitiv læring osv, og hevdet at denne er typisk for menneskelig meningsfull læring. At menneskelig læring atskiller seg på vesentlige punkter fra dyrs læring, og bl.a. er særlig knyttet til språket, er et faktum. Mange hevder at dette kan forklares ut fra klassisk og operant betinging og at det særegne for mennesket er den situasjonen læring skjer under, og dermed læringens innhold, ikke de grunnprosesser læringen består av.
Det har vært en intens debatt om dette innen samfunnsvitenskapene. Mange har hevdet at det er politisk farlig å påstå at mennesker og dyr lærer på samme måte. Men hvilke praktiske følger det skulle ha, er ikke påvist. Og kritikken blir ikke interessant før man kan vise at ulike teoretiske posisjoner faktisk fører til forskjellig samfunnsmessig praksis, med de politiske konsekvenser dette kan ha.
C.E.G.


Se også: Atferd.